Om deze vraag te beantwoorden hebben we verschillende instrumenten van kwalitatief onderzoek ingezet. We observeerden acht lessen op de drie scholen. We gebruikten een observatieformulier dat gebaseerd was op de zeven principes van curriculum design: personalisation and choiche, relevance, breadth, depth, challenge and enjoyment, coherence and progression (Education Scotland, 2011). Het observatieformulier bevatte kijkrichtingen en was niet bedoeld als turflijst, dat zou meer passen bij kwantitatief onderzoek. Brede vorming is niet makkelijk te meten, geen technologisch proces maar een onderwijs-pedagogisch proces (Biesta, 2012). Daarom planden we, waar mogelijk, meteen na de lessen en naast de lessen ongestructureerde en semi-gestructureerde interviews en groepsinterviews met docenten om te weten te komen hoe ze expliciet werken aan de doelen van CfE, om te kunnen interpreteren en te begrijpen. Bij de groepsinterviews ontvingen we ook lesmateriaal dat we kunnen gebruiken in deze analyse. We verwachten de visie en waarden van het CfE en de school ook in de praktijk terug te kunnen zien in het gebouw, in de vormgeving van de lokalen en groepen. We deelden de informatie mondeling met elkaar na de bezoeken aan de scholen en brachten het samen in één document met het observatieformulier als basis. Op grond van deze informatie is de analyse geschreven.  

We gaan in op een belangrijk doel van het CfE, een integrale aanpak van kennisdoelen en vaardigheidsdoelen voor leren, leven en werken, skills based education in een breed aanbod van vakken.  De drie doeldomeinen van onderwijs die Biesta benoemt: kwalificatie, socialisatie en subjectificatie, waar ook het schoolconcept van Greijdanus op is gebaseerd, zie je hierin terug. We ontdekten hoe differentiatie, onderdeel van progression, ook een belangrijk aspect bij de persoonsvorming van de jongere is. Uit de voorbereiding hadden we geconcludeerd dat assessment een belangrijke functie inneemt in het CfE. Ook dit draagt bij aan de vorming van de jongere. We zullen daar in deze analyse nader op ingaan. Echter zijn differentiatie en assessment meer gericht op het persoonlijk leerproces en de persoonsvorming van de leerling. Biesta (2012) benadrukt dat subjectificatie een intersubjectief en sociaal proces is en altijd verbonden moet worden aan socialisatie. We hebben wel voorbeelden gezien van socialisatie, bijvoorbeeld in de les History op Douglas Academy over de doodstraf. Daarnaast in publicaties op de gangen welke vaardigheden en kwalificatie-eisen nodig zijn bij verschillende beroepen. Dit punt kwam echter niet expliciet terug in alle lessen. De beperktheid van ons onderzoek draagt daar wellicht aan bij. We bespreken ook enkele vormende aspecten van de fysieke leeromgeving. 

 

Onderwijs: nadruk op Skills for life, learning and work 

De basis van het Curriculum for Excellence is het aanleren van vaardigheden voor leren, leven en werken. Dat hebben we gezien in de drie middelbare scholen die we bezocht hebben. Het aanleren van deze vaardigheden begint al in de nursery, gaat verder in de primary school en secondary school, met name in de eerste 3 leerjaren (S1, S2 en S3), de BGE (Bread General Education) in een doorgaande lijn. In de Senior Phase (S4 tot S6) is de focus van de lessen meer gericht op kwalificatie met summatieve assessments met het oog op benodigde kwalificaties voor het vervolgonderwijs. De inzet van de vaardigheden geleerd in voorgaande jaren is hierbij wel belangrijk, maar niet meer leidend in de lessen. 

Op de scholen hebben we een breed aanbod aan vakken gezien tijdens de rondleiding. Een voorbeeld daarvan is het leergebied expressieve vakken bij de Douglas Academy: van houtbewerking tot een uitgebreide muziekafdeling. Bij Williamwood High School zagen we een breed aanbod in sportactiviteiten en bij Bearsden de specialistische inzet van de school library bij het ontwikkelen van vaardigheden. De praktische en theoretische vakken werden in S1, het eerste jaar van de BGE, door alle leerlingen gevolgd, ongeacht het niveau. Hierin zien we het principe Breadth terug, het aanbieden van verschillende contexten voor alle leerlingen.  

Inclusion, een belangrijke waarde van het CfE, was te zien in de vormgeving van de gebouwen en klassen. Volgens Biesta (2012) is inclusie ook een kernwaarde van een democratie. Hij beschouwt democratisch onderwijs als een voorwaarde om aan socialisatie en subjectificatie van leerlingen te werken. Bij Bearsden Academy zien we dit expliciet terug in de waarden van de school. Een voorbeeld hierbij is de ontvangst op de school waar leerlingen met een speciale ondersteuningsbehoefte werden bijgestaan door klasgenoten in de verzorging van de koffie met koek. Door de inrichting van het schoolsysteem wordt hier expliciet aan gewerkt. Klassen worden, bijvoorbeeld, gevormd ongeacht niveau, met uitzondering van leerlingen met speciale ondersteuningsbehoefte. Echter, de impact daarvan is niet gemeten of bevraagd. We hebben namelijk niet gezien dat hier expliciet op gereflecteerd werd in een bewuste leerervaring. Daarnaast kwam uit verschillende interviews dat er wel enige mate van niveau-indeling is op de scholen. Dit wordt niet benoemd naar leerlingen.  

Een mooi voorbeeld van CfE in de praktijk hebben we gezien bij het vak Art&Design op de Williamwoord Highschool. De docent liet ons zien hoe theorie (het tekenen van een zelfportret) samen opging met de vaardigheden die daarbij hoorden. In dit voorbeeld zag je de praktische kentheorie van John Dewey (in Biesta, 2012) waarbij de reflectie van de leerling en de feedback van de docent in het leerproces een belangrijke functie had. De leerling leerde bewust meer controle te krijgen over zijn handelen. De feedback van de docent leerde de leerling dat op de juiste manier te doen. Bij een les Engels aan S2 op Douglas Academy zagen we dat de docent klassikaal lesgaf in de strategie om een kernalinea in een boekrecensie te schrijven. In een nagesprek legde de docent uit dat ze de eerste leerjaren meer nadruk legt op het aanleren van strategieën dan op het juiste gebruik van grammatica. Dat komt wel als de strategie onder de knie is. Ook dit is een voorbeeld van het aanleren van strategieën/vaardigheden in plaats van theorie (grammatica). Bij de les biologie op Bearsden Academy werden de leerdoelen (outcomes) met de leerlingen gedeeld en de vaardigheden die daarvoor nodig waren werden geëxpliciteerd, een voorbeeld van de integrale aanpak van kennisdoelen en vaardigheidsdoelen. Een praktisch voorbeeld van vorming van de jongere reikt een docent ons aan. "Bijvoorbeeld bij het vergeten van een pen in de les, confronteer ik de leerling er niet mee, maar converseer ik erover." Ook hier bemerk je dat er aangestuurd wordt op reflectie van de leerling. 

In lesmateriaal, aangereikt op Douglas Academy, van het leergebied Social Studies, wordt een overzicht gegeven van thema's die aan de orde komen in de BGE met een explicitering van de leerdoelen. De leerdoelen worden - onderverdeeld in learning, life and work - in combinatie met een reflectie op de benodigde vaardigheden geëxpliciteerd. De docent gaf daarbij het volgende aan: "Much of what students learn, they don't need, but skills are necessary for life." We hebben geen les geobserveerd van deze docent om te zien hoe ze reflecties met haar leerlingen in praktijk bracht. Ook in lesmateriaal van Computing Science op dezelfde school zien we de integrale aanpak met een explicitering van kennisdoelen en vaardigheidsdoelen voor learning, life and work. Echter is dit voor één leerjaar en voor één periode. Opvallend is dat we hierin niet de reflectie van de leerling terugzien, maar enkel een overzicht van de docent. In de praktijk kan dit natuurlijk wel zijn uitwerking krijgen. Met deze waarneming wordt ook bevestigd wat we uit interviews hoorden dat de praktijk ook hier weerbarstig is. Niet iedere vakgroep werkt eenduidig. Beperkte tijd en overlegmomenten en een tekort aan leraren worden hier als oorzaken genoemd. Een gezamenlijke aanpak wordt als krachtige interventie benoemd om het vaardighedenonderwijs sterker te maken. 

Uit een interview met docenten van de Douglas Academy blijkt dat het reflecteren op vaardigheden een belangrijke bijdrage levert aan de confident individual, één van de vier doelen van het CfE. Deze docenten zien de confident individual als belangrijke basis onder alle onderwijsactiviteiten. De docent linkt dit, bij navraag, ook aan de theory of self-efficacy van Bandura. De mate waarin de leerling zich bekwaam voelt om de taak aan te kunnen. Door regelmatige reflectie en planmatige aanpak (reflectie van leerling en feedback van docent in het leerproces) wordt dit gevoel van bekwaamheid bevorderd wat positieve invloed heeft op de motivatie van leerlingen. Confident individual bleek bij navraag in een interview met docenten op Bearsden Academy vanuit hun opinie juist niet de basis te zijn of het belangrijkste doel. Zij benoemden het gevaar van een jongere die te veel vertrouwt op zichzelf in plaats van in relatie tot anderen te leven. Biesta benoemt dit in 'Goed onderwijs en de cultuur van het meten' (2012) ook als kritisch punt van leerling/kindgericht onderwijs. Bij Bearsden Academy werd de succesfull learner benoemd als belangrijkste doel: vaardigheden en strategieën leren om je leven lang te kunnen leren. Hiermee zie je ook dat scholen verschillende accenten leggen. 

Autonomy is een begrip wat we regelmatig hoorden in de interviews en waaraan veel waarde wordt gehecht. Aan de ene kant gaat het om autonomie bij de docenten om hun onderwijs vorm te geven, hun eigen lesmateriaal te ontwikkelen passend bij de gestelde benchmarks. Vanuit het belangrijke uitgangspunt, zoals de Head Teacher van Bearsden Academy het verwoordde: "They need the skills, we have to evidence it." Aan de andere kant is autonomie bij de leerlingen een belangrijk doel. Dat is ook een belangrijk aspect in de theorie van Biesta over subjectificatie: onafhankelijkheid in denken en handelen. Skills based education biedt leerlingen meer autonomie. Ze bereiken de onafhankelijkheid in denken en handelen door vakgerichte reflecties (zoals bovenstaand voorbeeld bij Social Studies op Douglas Academy) maar ook reflecties bij het mentoruur, Physical Social Education. De Headt Teacher van Williamwood Highschool legt uit dat leerlingen voortdurend reflecteren op hun kwaliteiten en vaardigheden met het oog op vak- en beroepskeuze. Enerzijds zijn kwalificaties van vervolgopleidingen of beroepen leidend, maar er is ook een sterke focus op de interesse en kwaliteiten van de leerling. Hiermee wordt ook bijgedragen aan een ondernemende houding en veerkracht. De leerling heeft een duidelijke stem in zijn leerproces in interactie met de docent. Hierin zien we het doel van effective contributor van het CfE terug.  

Flexibility in pathways wordt als belangrijke waarde gezien in het keuzeproces van de leerling waarbij het uitgangspunt gehanteerd wordt dat iedere jongere zich gewaardeerd voelt, of je nu meer praktisch georiënteerd bent of theoretisch. Deze individuele benadering horen we sterk terug in de gesprekken met docenten, maar bij de lesobservaties zien we dat minder terug. Daar is de aanpak vooral klassikaal frontaal. We observeerden dat sommige leerlingen niet actief deelnamen aan de les. Een voorbeeld hiervan was bij een muziekles. Een leerling beheerste alle noten en kon alle liedjes in het boekje al spelen. Anderen waren nog bezig met het leren van noten. De leerling die het al beheerste, moest wachten op de andere leerlingen en verveelde zich. In deze klassikale aanpak zagen we weinig tot geen differentiatie. Assessments zijn een belangrijk aspect van het CfE. Bij Williamwoord Highschool en Douglas Academy zagen we dat door middel formatieve assessments in S1 tot S3 wordt beschreven aan welke eisen de verschillende niveaus van het vakgebied moeten voldoen. Leerlingen moesten na reflectie zichzelf beoordelen middels bronze-silver-gold criteria (Williamwood Highschool) of red-amber-green criteria (Douglas Academy). Ook docenten gebruikten dezelfde criteria bij assessments. We hebben geen beoordeling middels cijfers in de BGE geconstateerd. Met name de progressie van de leerling op het onderwerp werd gespecificeerd. Een belangrijk inzicht bij differentiatie dat niet alleen het resultaat werd beoordeeld en vergeleken, maar juist het leerproces en de progressie van de leerling daarin. Kanttekening is dat we dit bij willekeurige lesobservaties het leerproces niet hebben gezien. 

 

Vorming in de fysieke leeromgeving 

De impact op de brede vorming van de jongere is moeilijk te expliciteren in dit beperkte onderzoek. Ook uit interviews bleek dat dat moeilijk is. Docenten benoemen vooral de well-being van de leerling als een belangrijk signaal. De vorming van de jongere wordt ook beïnvloed door zijn omgeving. Daarom richten we ons in deze analyse ook op de schoolomgeving en de omgang tussen docenten en leerlingen.   

Een opvallend verschil met de scholen in Nederland is dat leerlingen in Schotland een uniform dragen. Het dragen van dit uniform is ook een aspect in de vorming van de jongere en past bij de waarden van de school, equity, respect and inclusion. We hebben daar expliciet naar gevraagd in ongestructureerde interviews. Door het uniform verplicht te stellen wordt kansengelijkheid vergroot. Tegelijk draagt dit ook bij aan het gevoel van zelfbewustzijn. Ze hebben allemaal mooie kleding aan en het een is niet minder of beter dan het ander. Dit maakt dat leerlingen zich zelfverzekerd voelen, volgens Ryan McAllistar, Head Teacher van Williamwood Highschool. We hebben verschillende leerlingen gevraagd wat ze zelf vinden van het dragen van een uniform. Ze geven allemaal aan dat ze dit als prettig ervaren, ook vanwege bovengenoemde redenen.  

Ook het verschil in niveau wordt niet kenbaar gemaakt. Op deze manier word je niet beoordeeld vanwege het niveau. Van S1 tot en met S3 zitten leerlingen met verschillende niveaus in de klas, met name bij de keuzevakken. Hier speelt ook mee dat er nog geen of onvoldoende bewijslast is om bij keuzevakken het niveau van leerlingen te bepalen. Bij de andere vakken wordt er wel enig rekening gehouden met wat er vanaf het basisonderwijs wordt meegegeven, maar hier wordt verder geen niveau aan gehangen. Pas vanaf S4 wordt er op basis van resultaten op voorgaande jaren ingedeeld op niveau. 

Een ander voorbeeld van het zichtbaar maken van de zaken die je belangrijk vindt in het onderwijs zagen we in het volgende voorbeeld. Literacy and numeracy across learning zijn overkoepelende leergebieden die bij alle vakken een sleutelrol spelen. In de praktijk van de school zien we dit terug in het belang van boeken lezen. Op twee scholen zagen we dat de docenten en andere medewerkers op de deur van hun lokaal of kantoor kenbaar maakten welk boek ze lazen. 

De drie scholen die wij bezocht hebben, lijken veel op elkaar. Het was opvallend dat de gebouwen niet ingedeeld waren naar niveaus maar naar vakken. De scholen waren ruim opgezet. Voor elk vak was er een grote hoeveelheid lokalen beschikbaar. Het aantal leerlingen is hierdoor meer verspreid in school waardoor wisselmomenten op de gangen geen overlast van drukte bezorgen. Ook was het opvallend dat het dragen van univormen bijdraagt aan rust, want er zijn geen schreeuwende kleuren of kledingstijlen die de aandacht trekken.  

Tegelijk waren er verschillen te zien vanuit de visie van de scholen. Williamwood Highschool staat voor respect, ambition en kindness. Dit was goed zichtbaar in school door bijvoorbeeld uitingen op door leerlingen gemaakt posters. Maar de waarde kindness was vooral terug te zien in gedrag van leerlingen en docenten naar elkaar. Ook Douglas Academy ademde een zeer prettige positieve sfeer uit, zowel door docenten als leerlingen. Er waren vrolijke gezichten te zien, er was overzicht en een soort aangename rust en controle. De leerlingen die ons een rondleiding gaven waren zeer vaardig in het begeleiden van ons als groep international visitors en wisten antwoorden te geven op onze vragen. De waarden van de school geven uiting aan de het doel responsible citizens van het CfE, waarvan respect voor anderen een belangrijk aspect is. Wat opvallend was, was dat tegemoetkomende docenten erg spontaan reageerden wanneer we voorbij wandelden. Ze vertelden graag over hun school en vooral ook over de leerlingen waar ze trots over spraken, niet alleen naar ons maar ook naar de leerlingen zelf toe. De drempel tussen leerling en docent was laag. Kritisch punt in ons onderzoek is dat de drie bezochte scholen in rijke buurten van Glasgow staan. Wellicht draagt dit bij aan een andere omgang van docenten met leerlingen. Eén van de docenten gaf aan dat ze ook niet op een school in de binnenstad wilde werken vanwege de leerlingen. We waren onaangenaam verrast door deze opmerking en vonden het niet passend bij de waarden respect en inclusion. Dat bevestigt voor ons dat de vorming van de jongeren mede wordt bepaald door de plek waar hij opgroeit en de school die hij bezoekt. Het had ons onderzoek sterker gemaakt wanneer we uit verschillende categorieën scholen hadden bezocht. Echter, werden we op deze scholen, hoewel aangeschreven, niet uitgenodigd.  

 
Conclusie deelvraag 4

Concluderend hebben we alle aspecten die beschreven zijn in het Curriculum for Excellence Factfile (Education Scotland, 2011) in meer of mindere mate terug gezien in de scholen. Hiermee concluderen we dat de inhoud en waarden van het CfE in de praktijk van de scholen te zien is. We hebben bijna alle acht leergebieden teruggezien in de praktijk. De integrale aanpak van experiences en outcomes was zichtbaar. In de taal die de docenten spraken, herkennen we de begrippen van het CfE. Ook de uitvoering van lesmateriaal en de aanwijzingen in de gangen van het schoolgebouw ademen de doelen en principes van het CfE. Tegelijkertijd kunnen we ook kanttekeningen benoemen. Naar onze verwachting was het in de lessen moeilijk te zien of er verschillende contexten voor leren werden gebruikt, wat wel een belangrijk aspect is in de vorming van de jongeren. In interviews werden daarvan wel voorbeelden genoemd door docenten. Het CfE geniet geen status quo. Er is nog voldoende ruimte voor ontwikkeling, bijvoorbeeld een gezamenlijke aanpak en betere afstemming tussen scholen. Ook de weerbarstige praktijk van elke dag vormt een uitdaging voor ontwikkeling. Een sterk punt wat we hoorden in alle drie de scholen is de bevordering van eigenaarschap en autonomie van de docent door gespreid leiderschap met behulp van zelfevaluatie. Het goed beschrijven van de doelen, zowel op organisatieniveau als op onderwijsniveau, is een belangrijk vertrekpunt voor ontwikkeling van docent en leerling.